Wariacje społeczne a wzorce kognitywne

Mindreading po chińsku

Bodaj każdemu, kto przybył do Chin i zderzył się z licznymi kulturowo-językowymi odmiennościami, przychodziła do głowy myśl, że jest coś na rzeczy w tezie Whorfa, że nasze myślenie i postrzeganie świata są splecione z konkretnym językiem, w którym mówimy oraz że każdy język wraz z utrwalonymi w nim skryptami kulturowymi wytwarza odrębny system wzorców, sankcjonujący odmienne kategorie kognitywne, za pomocą których rozumujemy i którymi wypełniamy naszą świadomość. Idea, że struktura poznawcza człowieka formowana jest przez nieubłagane prawa wzorców językowych i kulturowych, od samego początku miała w sobie coś ponętnego i atrakcyjnego. Część tej idei wykraczała poza zasięg  naukowych teorii głoszonych w zaciszu gabinetów, stając się nierzadko fragmentem dyskusji o różnicach kulturowych z dołączonym do tego wartościowaniem lub stanowiła składnik dyskursu na temat tego, co za Humboldtem nazywano duchem (Geist) narodu.

Po krótkim okresie zapomnienia i fascynacji propozycjami o innej proweniencji, promującymi raczej radykalny uniwersalizm i niezależność systemu kognitywnego względem zmiennych kulturowych w stylu à la Chomsky, Pinker czy Fodor, co najczęściej przyjmowało formułę, że „ludzie nie myślą w angielskim czy chińskim lub w języku Apaczów lecz w wrodzonym języku myśli”, od dobrych kilkunastu lat obserwujemy ponowny renesans badań pokazujących jak dalece kultury różniące się w zakresie społecznej orientacji oraz w swym systemie językowo-symbolicznym generują istotne różnice w stylu poznawczym.

Wiemy, że zgodnie z metodologią badań porównawczych w celu wskazania na różnice mające objawiać się w stylach poznawczych należy poszukiwać takich grup społecznych, które istotnie różnią się ze względu na kulturę, język oraz inne liczne uwarunkowania, poczynając od geograficznych, poprzez rasowe, skończywszy na politycznych. Mimo przemian, których jesteśmy naocznymi świadkami, które nazywamy globalizacją, multikulturalizmem lub erą Internetu i mediów społecznych lub tzw. „skurczeniem się świata”,  ciągle istnieje sporo racji, o czym przekonują nas liczne prace Markus, Nakamury, Nisbett, aby wschodnich Azjatów (np. Chińczyków, Japończyków) z jednej strony oraz mieszkańców świata zachodniego (szczególnie mieszkańców Europy i Ameryki Północnej) z drugiej strony traktować jako dwie odrębne grupy społeczne. Każdy, kto jeszcze przeżywa intelektualne zaskoczenie, podobne do tego, kiedy oglądamy pokazy magików, wielkiego Houdiniego czy Davida Copperfielda, może potwierdzić, po dłuższym pobycie w Kraju Środka, wspólnej pracy z Chińczykami i przeżyciu kilku spotkań ze słynnym ganbei, że różnice kognitywne – począwszy od brania przykładu za regułę i powielenia go, ile razy się da, poprzez kategoryzowanie obiektów przez pryzmat wizualnych podobieństw czy naturalną niechęć do jasnego opowiedzenia się za jedną z racji nawet w obliczu jawnych między nimi sprzeczności, a skończywszy na przerabianiu i tłumaczeniu wszystkiego co ogólne na tzw. chińskie praxis – podkreślane od prac M. Webera po prace R. Nisbett są ciągle nieodłącznym kognitywnym składnikiem umysłowości Chińczyków.

Przenieśmy jednak naszą uwagę w obszar poznania społecznego związanego z rozumieniem, odczuwaniem i odbiorem innych i siebie, konstrukcją własnego „ja”, budowaniem pojęcia relacji między sobą a grupą. Od kilku dekad po pracach Hofstde’a, Markus czy Nisbett obszar poznania społecznego stał się terenem burzliwych dyskusji wokół wpływu jednostek kulturowo, językowo i społecznie specyficznych na style poznawcze oraz struktury kognitywne. Najczęściej w tym obszarze mówi się, że istnieją mocne racje za tym, aby kulturę wschodniej Azji charakteryzować jako kolektywistyczną, zaś kulturę Zachodu  jako indywidualistyczną i uznawać tym samym, że członkowie kultury kolektywistycznej mają tendencję do uzależniania siebie od kontekstu społecznego, wytwarzając coś w rodzaju współzależności siebie od innych, co z kolei połączone jest z definiowaniem pojęcia „ja” relacyjnie poprzez odniesienie do innych i do społecznych zobowiązań, podczas gdy członkowie kultury indywidualistycznej usiłują osiągnąć niezależność od innych, definiując pojęcie „ja” za pomocą własnych aspiracji i własnych odniesień i osiągnięć (por. Nisbett i in.Culture and systems of thought: Holistic versus analytic cognition)

Istotnym wycinkiem badań społecznych są rozważania nad rozwojem i funkcjonowaniem takiej zdolności, która funkcjonuje pod szyldem „czytanie umysłu” (mindreading). Jest to rodzaj złożonej kompetencji kognitywnej, dzięki której jesteśmy zdolni przypisywać innym istotom działanie celowe, emocje, intencje, chcenia lub przekonania. Dzięki temu, że dysponujemy daną kompetencją, wiemy, że świat wokół nas nie składa się tylko z obiektów materialnych i zachodzącej w nim przyczynowości fizycznej, ale że istnieją w nim inne umysły, świadomość oraz przyczynowość sprawcza oraz działania wykonywane z intencją na podstawie posiadanych pragnień i przekonań. Wyposażeni w daną kompetencję jesteśmy w stanie psychologizować na temat innych osób, wyrabiać sobie tzw. opinie na czyjś temat. Lubimy ten rodzaj aktywności i wykonujemy ją z łatwością niejako on-line i bez wysiłku. Właśnie dlatego, że jest to dla nas tak naturalna zdolność, podobnie jak widzenie kolorów, głębi czy wielości, często nie dostrzegamy oczywistego faktu, że czytanie umysłu mające nadawać sens obserwowanym działaniom zawiera całą gamę odwołań do czegoś, co nie jest widoczne i dane tak, jak widoczne i dostępne jest zmarszczone czoło, rozwarte źrenice, gest rąk czy podniesiony głos. Kiedy widzimy kogoś zbliżającego się do stołu sięgającego po woskowy owoc z intencją skosztowania go, to dzięki posiadanej kompetencji „odkrywania stanów mentalnych” nie kwalifikujemy danego osobnika jako szalonego i nie rewidujemy naszego poglądu na świat, mówiąc, że „nie wiedziałem, że ludzie jedzą wosk”, ale raczej mówimy „och, on nie wie, że to świeca, a nie prawdziwe jabłko”.

Jakże dramatyczny w swoich skutkach jest radykalny deficyt tej kompetencji przekonują nas przypadki dzieci autystycznych, zamkniętych we własnym świecie, nienawiązujących kontaktu wzrokowego z innymi, bez przejawów zainteresowania, co inni myślą i czują. Ów deficyt określany często „ślepotą umysłu” skutkuje zamknięciem komunikacyjnym i wycofaniem z relacji społecznie relewantnych.

Większość z badań nad zdolnością mindreadingu odbywa się dzisiaj w psychologii rozwojowej. W tym obszarze pokazano, że ten rodzaj kompetencji osadzony na rozumieniu jak działa umysł, na posiadaniu czegoś w rodzaju „naiwnej teorii” na zwór wielu innych „naiwnych teorii” pojawia się stosunkowo wcześnie w trakcie rozwoju i poniekąd samorzutnie bez wcześniejszego treningu lub przyuczania. Wykorzystując techniki habituacji, mierzenie reakcji na nowe bodźce oraz prezentowane w polu widzenia dziecka kłócące się ze sobą scenariusze odkryto, że już w pierwszym półroczu życia niemowlęta dysponują  licznymi mechanizmami, dzięki którym wyróżniają w otoczeniu istoty posiadające w sobie czynnik sprawczy, działania kierowane intencją lub zamiarem, że dysponują zdolnością reprezentowania celu jako wyznacznika działania połączonego z ujęciem strategii, jak dany cel może być osiągnięty. Wiemy także, że już w wieku 15 miesięcy dzieci przewidują zachowania innych osób wyłącznie na podstawie atrybucji przekonania oraz że dysponują detektorem wspólnej uwagi a także czymś w rodzaju teorii umysłu (ToMM).

Jednym z badań pozwalających na stwierdzenie u dzieci pewnych mechanizmów myślenia jest werbalny test fałszywego przekonania, który polega na opowiedzeniu dziecku mnie więcej następującej historyjki: „chłopczyk o imieniu Staś wkłada czekoladkę do pojemnika A, następnie, pod nieobecność Stasia, jego mama przekłada czekoladki do pojemnika B”.  Badane dziecko jest pytane, gdzie Staś będzie szukał czekoladki po powrocie do pokoju lub czy Staś wie, że czekoladki znajdują się w pojemniku B. Przed czwartym rokiem życia dzieci najczęściej mówią, że kiedy Staś wróci, będzie poszukiwał czekoladki w pojemniku B lub że Staś wie, że czekoladki są właśnie tam. Przełom następuje po czwartym roku życia, wtedy dzieci poprawnie mówią, że Staś, którego nie było, kiedy mama przełożyła czekoladki, będzie ich poszukiwał w pojemniku A lub że myśli, że czekoladki są właśnie tam. Poprawna odpowiedź świadczy, że dziecko zdaje sobie sprawę, że przekonania, myśli nie są przyklejone do świata, że moje przekonanie nie jest identyczne z przekonaniem innej osoby lub po prostu, że inne osoby mają fałszywe przekonania i kierują się nimi w działaniu tak samo jak wtedy, kiedy przekonania są prawdziwe. Ta niezmiernie skomplikowana zdolność łączy się z posiadaniem przez dzieci czegoś na wzór „naiwnej teorii umysłu”. Stałe przełomowe momenty rozwojowe i wczesny rozwój owej kompetencji wspierały ideę sztywności rozwojowej i jej niezależności od symulacji zewnętrznych. To wszystko wzmacniało przeświadczenie o istnieniu tzw. uniwersaliów poznawczych, które obejmowały nie tylko mechanizmy pamięciowe, uwagowe, inferencyjne, generalne strategie uczenia się, ale także coś w rodzaju „naturalnych (naiwnych) teorii”, którymi wypełnione są nasze umysły i które decydują o naszych licznych zdolnościach kognitywnych – poczynając od nawigacji w przestrzeni a skończywszy na dokonywaniu obliczeń ile czegoś jest. Mówiono więc najczęściej, że ten rodzaj wiedzy jest częścią naszego biologicznego wyposażenia, tworzy coś w rodzaju modułu (hardware’u) w naszym mózgu.

Istotny „zwrot akcji” nastąpił wtedy, kiedy zaczęto robić więcej badań na dzieciach i dorosłych pochodzących z kultur, które określa się jako współzależne, w których „ja” postrzega się jako wzajemnie połączone z innymi, w których dominują wzorce kolektywistyczne oraz w których jednostki leksykalne w postaci czasowników mentalnych („wiedzieć”, „myśleć”, „sądzić”) odbiegają od tych, które spotykamy w językach indoeuropejskich. Szybko zdano sobie sprawę, że badania nad dorosłymi Azjatami oraz ich dziećmi i stanowią doskonały punkt odniesienia dla weryfikacji ustaleń uzyskiwanych głównie na podstawie badań nad dziećmi i dorosłymi pochodzącymi z kultury zachodniej. Podejmując badania dotyczące różnic międzykulturowych w systemie poznawczym w obrębie kompetencji mindreadingu (mające swoje źródło w różnicach kulturowych i językowych) brano pod uwagę te różnice, które związane są z: a) sposobem widzenia siebie (odmiennym konceptem „ja”); b) przyjmowaniem albo perspektywy od wewnątrz, albo od zewnątrz w trakcie opisywania sytuacji społecznej, w której się uczestniczyło; c) sposobem, w jaki ludzie dokonują ewaluacji siebie – szczególnie kiedy dokonują charakterystyki własnych decyzji w kontekście interakcji z innymi podmiotami; d) różnice w leksykonie terminów mentalnych.

 Badania za pomocą testów fałszywego przekonania, standardowego narzędzia w badaniach rozwojowych dotyczących zdolności mindreadingu, wykonane na dzieciach z Chin, Hongkongu i Japonii ujawniły istotne różnice w czasie zaliczania testów fałszywego przekonania w stosunku do dzieci z USA czy Europy. Okazało się, że dzieci z Chin i Japonii przejawiały istotne opóźnienie w wykonywaniu testu fałszywego przekonania, różnice wynosiły nawet dwa lata, co w badaniach na dzieciach w wieku od 4 do 7 lat jest niezmiernie dużą różnicą (prace Naito; Liu i in.). Inne istotne różnice ujawnili Wellman i in. oraz Shahaeian i in.. Użyli oni w badaniach pięciostopniowej skali badającej etapy rozwoju teorii umysłu, która – mówiąc w skrócie – bada postępy w nabywaniu pojęć mentalnych. Badania wykazały, że przedszkolaki w USA opanowują etapy w rozwoju teorii umysłu w następującej sekwencji: diverse desires (DD), potem diverse beliefs (DB), potem knowledge access (KA), potem false beliefs (FB) i finalnie hidden emotions (HE) (por. Wellman i in.). W badaniach  dzieci z Chin ujawniała się odmienna sekwencja, a mianowicie dzieci te mówiące wyłącznie po chińsku zaliczały najpierw zadanie z dostępu wiedzy (KA), tj. zadanie związane ze zrozumieniem, że widzenie prowadzi do wiedzy, a brak widzenia prowadzi do braku wiedzy, dopiero potem zadanie dotyczące różnicowania przekonań, różnicowania perspektyw (DB), tj. że różni ludzie mogą mieć różne przekonania lub myśli na temat tego samego przedmiotu, a każde z przekonań jest potencjalnie prawdziwe.

Wedle autorów tych badań, odwrócenie wspomnianego porządku oraz istotne opóźnienia w zaliczaniu testu fałszywego przekonania świadczą o istotnych różnicach, na które, wedle nich, mają wpływ istotne kulturowe czynniki (por. Liu i in.). Dość śmiałe i odwołujące się do zasadniczych różnic kulturowych tezy stawia Naito. Według niej, różnice podkreślane wyżej mogą wiązać się z tym, że „w kulturach azjatyckich, włączając kulturę japońską, ludzie są skłonni przypisywać działania ludzkie czynnikom kontekstowym i relacyjnym, w odróżnieniu od kultury Zachodu, w której przypisuje się je czynnikom indywidualnym, wewnętrznym” (Naito, 2004). Tym samym sądzi ona, że w kulturach Azji Wschodniej opóźnienia w atrybucjach wymagających koncentracji na stanach umysłowych innej osoby (na tym, co jest w umyśle, tj. na przekonaniach, pragnieniach, emocjach), a nie na tym, co jest na zewnątrz, wynika z istotnych różnic kulturowych. „Dzieci mogą mieć generalny kłopot z rozwiązywaniem problemów, które dotyczą tego, jak działa umysł, niezależnie od wskazówek kontekstualnych i behawioralnych” (por. Lillard).

Wygłoszone uwagi wpisują się w ustalenia dotyczące praktyk wychowania zarówno w aspekcie społecznych wzorców, jak i struktury szkolnej. Przypomina się, że ciągle dzieci chińskie, w odróżnieniu od dzieci wychowywanych w kulturze zachodniej, doświadczają kolektywistycznych, współzależnych praktyk kulturowych, zgodnie z którymi wpaja się im wielki szacunek do innych, kładzie nacisk na zdobywanie ogólnie przyjętej formy zachowań, wprost zachęca się je do postawy konformistycznej zgodnej z kulturowymi modelami, zasadami i tradycjami przekazywanymi przez starszych (Shahaeian i in.; Greenfield i in.; Nisbett). Tym samym mniej zachęca się dzieci do asertywnego wyrażania własnych myśli, odróżniania własnego poglądu, własnej opinii, czy głoszenia niezależnych pomysłów. Interesujące w tym kontekście byłyby opowieści rodziców, którzy jako obcokrajowcy posłali dzieci do szkól i przedszkoli chińskich oraz analiza „mądrości” zawartych w powiedzeniach chińskich (np. w takim stwierdzeniu jak 眼见为实, yan jian wei shi – „to, co widziane jest prawdą”), które powtarzane od dziecka stają się nie tylko skryptami kulturowymi, ale także tzw. heurystykami kognitywnymi, do których sięga się w myśleniu najczęściej i bezrefleksyjnie.

Instruktywne w tym obszarze są badania nad dorosłymi. Wu i Keysar skonstruowali grę komunikacyjną wymagającą odróżniania perspektyw pierwszoosobowej i trzecioosobowej. Wykorzystując zarówno pomiary ruchu gałek ocznych, jak i wskaźniki behawioralne, dokonali porównania w wykonywaniu zadań przez Chińczyków i Amerykanów. Zgodnie z ogólnym założeniem, że w kulturze dominują wzorce współzależności, przyjęli oni hipotezę, która przewidywała, że Chińczycy będą mniej „egocentryczni” w zajmowaniu perspektywy, tj. nie będą rozpraszani przez własny punkt widzenia (własną perspektywę), a raczej wykonując zadania wymagające odróżnienia perspektyw, w pierwszej kolejności uwzględniać będą perspektywę innych. Oceniając poziom zdezorientowania w wymyślonym teście w oparciu o pomiary śledzenia gałek ocznych oraz podejmowane następnie działania, dostrzeżono, że Chińczycy prawie nigdy nie byli „egocentryczni” w tym sensie, że nie byli rozpraszani przez własną perspektywę (nieomylnie kierowali uwagę, przestawiali przedmiot widoczny z perspektywy innej osoby, a nie na jego identyczny odpowiednik, widoczny tylko z ich perspektyw). Dla porównania, większość Amerykanów wykazała się większym poziomem pomyłek, ujawniając zdezorientowanie, który z przedmiotów identycznych należy przestawić, a wcześniej na który skierować uwagę. Wykorzystując fakt, że dokonywano pomiaru ruchu gałek ocznych a nie tylko opis działań, jak przekonywał mnie w dłużej rozmowie autor tych badań Keysar, można przyjąć, że wpływy czynników kulturowo zależnych modyfikuje wykonawczo rodzaj posiadanej kompetencji (lub wiedzy) już na stracie (w momencie) przedrefleksyjnie zajmowanej perspektywy (inreflective persepctive taking), na długo zanim działanie zostanie zrealizowane i refleksyjnie przeżyte.

Pamiętając, że teza o wpływie kultury na nasz system poznawczy powiązana jest z tezą o wpływie konkretnego języka na nasze myślenie, warto przywołać te badania, które pokazują, że kontakt z takimi czasownikami mentalnymi jak „sądzić”, „wiedzieć” i „chcieć” wpływa na rozwój teorii umysłu, na rozwój kompetencji mindreadingu. Terminy polskie czy angielskie stosowane do mówienia o przekonaniach, takie jak „sądzić”, „myśleć” czy „uważać”, są neutralne ze względu na to, czy ich dopełnienia są prawdziwe czy fałszywe. Język chiński, ze względu na swoją konkretność, zawiera terminy przekonaniowe, które w odmienny sposób zaznaczają, czy czyjeś przekonanie jest prawdziwe lub fałszywe. Chodzi tutaj o trzy terminy mentalne: 1) xiang (想), który ma neutralną konotację odnośnie do prawdy lub fałszu – analogicznie jak polskie „myśleć” czy być „przekonanym”; 2) yiwei (以为), który zawiera moment założenia, że przekonanie „p” może być fałszywe oraz 3) dang (当), który używany jest w celu opisu wyłącznie sytuacji fałszywej. Wykonanie badań przez Lee, K., Olson, D. R., Torrance w trzech sytuacjach, które różnią się tylko użyciem terminu mentalnego w pytaniu kontrolnym w czasie testu FB, pokazały wyraźnie, że użycie różnych czasowników przekonaniowych w pytaniu kontrolnym w teście badającym zdolność mindreadingu istotnie wpływało na odpowiedzi dzieci chińskich. Odpowiedzi dzieci w przypadku, gdy w pytaniu kontrolnym użyto czasownika yiwei i czasownika dang, przewyższały  poprawnością próby, w których używano neutralnego czasownika xiang. Podobne ustalenia zostały pokazane w pracach Cheung i in., którzy badali dzieci mieszkające w Hongkongu i mówiące po kantońsku. Fakty te pokazały, że u dzieci chińskich, ze względu na obecność w ich języku różnych środków służących wyrażaniu pojęć mentalnych, pojawiają się istotne różnice, których nie spotykamy w badaniach prowadzonych zarówno w języku polskim, jak i angielskim. W dłużej rozmowie H. Cheung’em w czasie pobytu na Uniwersytecie w Hongkongu, widząc cały zespół badań, utwierdzałem się w przekonaniu, że semantyczne różnice w kluczowych terminach używanych w poznaniu społecznym mogą istotnie ukierunkowywać społeczną orientację i przewidywanie (wraz z ich oceną) ludzkich zachowań.        

Jak można to skomentować? Wydaje się, że kontekst tych rozważań ma kluczowe znaczenie dla wszelkich badań porównawczych. Pokazuje bowiem, że istotne różnice kognitywne między grupami społecznymi – ze względu na odmienne wzorce kulturowo-językowe – mogą pojawiać się już na „wejściu”, niejako u samego początku kształtowania się wzorów kognitywnych. Następnie, pamiętając, że kompetencja mindreadingu jest czymś w rodzaju „jądrowego systemu”, czy czymś w rodzaju fundamentu w poznaniu społecznym, można więc przyjąć, że różnice kulturowo zależne i językowo motywowane umiejscowione są w samym „sercu” poznania społecznego, na długo zanim w tradycyjny sposób myślimy o tzw. treningu społecznym lub o tzw. „akulturacji” Można dodać, że te różnice pojawiają się tam, gdzie z pewnością można mówić także o istotnych komponentach biologicznych. To wszystko pokazuje, że tzw. interfejs między tym, co kulturowe i językowo specyficzne, a tym, co biologiczne, pojawia się dość szybko. Umysł od samego początku jest wypadkową biologii i środowiska.

W innej perspektywie badania te potwierdzają, że w kulturze chińskiej ciągle kluczowy jest wzorzec istotnej współzależności „ja” od innych, rozwój postawy kontekstowo zorientowanej, uwzględniającej w większym znaczeniu czynniki zewnętrzne, tzw. determinanty wypływające z okoliczności. Dalej, że poszukiwanie społecznej tożsamości, związków pokrewieństwa z innymi, o czym pisali już kilkadziesiąt lat temu Weber, Markus i inni, jest ciągle czymś dominującym w Chinach. Idąc dalej, można także powiedzieć, że w tym zmieniającym się tak szybko chińskim społeczeństwie ceniona jest ciągle społeczna harmonia, jakiś rodzaj myślenia kolektywistycznego i ustawienie siebie w zgodzie z innymi oraz tworzenie stożkowych struktur społecznych. Następnie, że tak specyficzne wzorce językowe – jakie spotykamy w języku chińskim, tak odmiennym od naszych (obecnych np. w języku polskim) – filtrują umysł i zabarwiają go na tyle „specyficznym chińskim smakiem” (有中国特色的味道, you Zhongguo tese de weidao), że ujawnia się on nie tylko w sposobie przyrządzania pierożków (饺子, jiaozi), ale w sposobie edukowania (教育观念, jiaoyu guannian), poszukiwania partnera życiowego w trybie randki w ciemno (相亲, xiangqin), potrzebie stawiania zimą baniek, ciągłego picia ciepłej wody i zakładania w regionie Dong Bei (东北), niezależnie od temperatury, przez pięć miesięcy kalesonów (毛裤, maoku), czy w końcu w manifestacyjnym przyklejaniu na japońskie samochody wielkiego znaku (保卫钓鱼岛, Baowei Diaoyu Dao – „Bronić Wysp Diaoyu”), a kończąc na sposobie definiowania „chińskiego marzenia” (中国梦, Zhongguo meng).

Arkadiusz Gut

arek zdjecieArkadiusz Gutprofesor Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II, pracuje w Katedrze Teorii Poznania na Wydziale Filozofii KUL. Dwukrotny stypendysta Fundacji na Rzecz Nauki Polskiej, laureat stypendium Fundacji Fulbrighta, Fundacji Batorego, stypendysta w następujących uniwersytetach: Karl-Franzens Universität (Graz, Austria), University of Sheffield (Wielka Brytania), University of Wisconsin (USA), Katholieke Universiteit Leuven (Belgia) oraz Polskiej Akademii Nauk. Laureat wielu grantów naukowych przyznawanych przez Narodowe Centrum Nauki. Jest autorem licznych artykułów wydawanych w języku angielskim i polskim, a także monografii „O relacji między myślą a językiem”, wydanej w serii wydawniczej „Umysł. Prace z filozofii i kognitywistyki” w 2009 roku. Obecnie prowadzi badania kognitywne dotyczące umysłu, wpływu języka na procesy kognitywne, szczególnie mindreadingu (aspekt poznawczy i społeczny). Przeprowadził badania empiryczne dotyczące nabywania przez dzieci kluczowych pojęć umożliwiających procesy czytania cudzych stanów mentalnych, a także rozpoczął przygotowanie książki związanej z problematyką badań porównawczych.



Jeden Komentarz

  1. Jolanta mówi:

    Panie Arkadiuszu, przeczytałam ten artykuł pierwszy raz 3 dni temu i do tej pory go przetrawiam… Teoria związku naszego myślenia z językiem którym się posługujemy faktycznie jest bardzo atrakcyjna. Mam tylko jedno pytanie, ponieważ przykład eksperymentu, który Pan przedstawił z teorią fałszywego przekonania o Stasiu i pudełeczkach połączywszy z tym co napisał Pan parę akapitów dalej o słowach użytych w eksperymencie na dzieciach chińskich (想,以为,当) według mnie (choć może się mylę, więc proszę mnie poprawić) świadczy o tym, że eksperyment ten ma różne wyniki właśnie ze względu na język, a nie na logiczną analizę u dzieci i ich przynależność lub wyodrębnienie od otoczenia lub związku uznania prawdy zgodnie z tym co się widzi. Pisze Pan: ‘Odpowiedzi dzieci w przypadku, gdy w pytaniu kontrolnym użyto czasownika yiwei i czasownika dang, przewyższały poprawnością próby, w których używano neutralnego czasownika xiang.’ Czyli tak naprawdę w pytaniu przy użyciu czasowników ‘yiwei’ oraz ‘dang’ z góry sugerowana jest odpowiedź…. Przy czym ‘xiang’ nie do końca jest czasownikiem neutralnym jeśli chodzi o 4-letnie dzieci, gdyż to samo słowo oznacza nie tylko ‘myśleć’, ale i ‘chcieć’ lub ‘życzyć sobie’, więc dziecko spytane w ten sposób gdzie Stasiu będzie szukał czekoladki może wyrażać swoje życzenie, że będzie szukał w pojemniku B. Eksperyment jest atrakcyjny, ale czy na pewno przedstawia prawdziwy obraz właśnie ze względu na używane w nim czasowniki, które są tak naprawdę najbardziej odróżniającym kulturę zachodniej od chińskiej wyznacznikiem.

    Pytanie jeszcze kiedy ten eksperyment został przeprowadzony, ponieważ obserwując obecnie dzieci w Chinach zauważyć można, że bardzo zdecydowanie zaznaczają swoje ‘ja’ i buntują się przeciwko starszym.

    Pozdrawiam,
    Jola

Skomentuj